Статьи

Главная » Статьи » Мои статьи

Алексеев А. А. Что такое развитие с точки зрения психолога Часть 1

Часть 2

Часть 3

ЧТО ТАКОЕ РАЗВИТИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОЛОГА

(Некоторые проблемы построения учебного курса по психологии развития человека для студентов-психологов)

А. А. Алексеев

Кафедра психологии развития и образования

РГПУ им. А. И. Герцена

1. Проблема. Научная психология находится в глубоком теоретическом и методологическом кризисе. Причину и сущность этого кризиса в свое время четко сформулировал Зигмунд Кох: «Науки добивались своей независимости и, в конечном счете, статуса института, накапливая объем знаний, позволяющий им стать признанной наукой. Но на момент своего признания психология была уникальной в том смысле, что ее институционализация предшествовала оформлению ее содержания, а ее методы предшествовали формированию ее проблематики» (Koch, S., 1959, р. 783, курсив автора). Согласно Коху, психология с самого начала не имела и, несмотря на безусловный прогресс, на момент вынесения оценки, не имеет четко определенного предмета и своего собственного, специфического, метода изучения этого предмета.

В советский период считалось, что оценка специфики и кризисного состояния психологии как науки, которую дал профессор психологии и философии из Бостонского университета З. Кох, относится исключительно к буржуазной психологии. Советская психология опиралась на твердый, нерушимый фундамент единственно верной марксистско-ленинской методологии. Однако спустя 50 лет авторский коллектив психологов на основе науковедческого анализа 1050 докторских диссертаций по психологии, защищенных в период с 1935 по 2007 год, по существу подтвердил оценку З. Коха в отношении советской и российской психологии: «Отечественная психология… находится в скрытом, затяжном и достаточно глубоком методологическом кризисе… За последние 50 лет практически нет развития в понимании объекта и предмета психологии. Решение этой центральной методологической проблемы давно устарело. Психология не может быть наукой о психике и социально-психологических явлениях т. к. непосредственно они в принципе непознаваемы… Психика и социально-психологические явления продолжают исследоваться фрагментарно. Практически нет продвижения к целостному пониманию человека» (Анцупов А. Я., Кандыбович С. Л., Крук В. М., Тимченко Г. Н., Харитонов А. Н., 2007, сс. 92–93, курсив авторов).

Неблагоприятные последствия такого состояния психологии как науки для одной из ее самых важных ветвей – психологии развития человека – очевидны. Как отмечает Э. Бурман, анализируя современные исследования в этой области, кризисное состояние психологии развития проявляется, например, в том, что выбор предмета и объектов исследования диктуется доминирующими в тот или иной момент измерительными инструментами; нормативные предписания, предоставляемые психологией развития, превращаются в естественные предписания; матери во многих отношениях вытесняют детей в качестве главного фокуса исследования; методологический индивидуализм препятствует теоретическому осмыслению контекста развития (Э. Бурман, 2006, сс. 12–13). Однако еще более явно теоретико-методологический кризис научной психологии проявляется в отборе и организации содержания как отечественных, так и зарубежных учебников по психологии развития, непосредственно влияя на качество подготовки будущих специалистов, перед которыми неизбежно встанет задача преодоления этого кризиса, если, конечно, психология не превратится в околонаучную практику и по-прежнему будет претендовать на статус полноценной, самостоятельной науки. Негативное влияние кризиса в психологии на структуру и содержание учебников по психологии развития легче всего обнаружить при сопоставлении их текстов с ответами на два важнейших вопроса: что именно в развитии человека интересует психологов и как они представляют себе это развитие.

2. Что именно интересует психологов в развитии человека? Трудности определения предметной области психологии развития человека. Что изучает психология развития? Вообще говоря, четкий ответ на этот вопрос должен быть дан на первых страницах учебников, содержание которых должно выстраиваться строго в соответствии с определением предмета. Рассмотрим несколько примеров.

В классическом отечественном учебнике Д. Б. Эльконина по детской психологии, которая по праву считается первой и важнейшей составной частью возрастной психологии (и психологии развития человека), утверждается, что «детская психология есть наука о закономерностях психического развития ребенка, об особенностях его психики на различных стадиях развития» (Эльконин Д. Б., 1960, с. 5, выделено автором.).

Близкие формулировки можно встретить и в более современной учебной литературе, например, в учебнике «Психология развития», написанном коллективом авторов под редакцией Т. Д. Марцинковской: «Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики» (Психология развития, 2001, с. 5, курсив мой – А. А.)

К этим и им подобным определениям вряд ли можно предъявить какие-либо претензии, поскольку они не обязаны отвечать на общетеоретический вопрос о том, что такое психика или что такое психическое развитие. Предполагается, что это уже должно быть нам известно из учебников по общей психологии (или психологии человека) и, что еще важнее, понятно. Но так ли это?

Воспользуемся практически общепринятым в отечественной психологии определением психики, приведенном в «Большом психологическом словаре» под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко: «Психика (от греч. psychikós — душевный) – форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию» (с. 420).

Это определение психики, являясь продуктом развития революционных для своего времени идей И. М. Сеченова и И. П. Павлова в рамках марксистско-ленинской философии (в частности, теории отражения), носит слишком общий характер, чтобы эффективно работать на конкретно-научном уровне. Вряд ли кто будет спорить, что рисование или письмо являются формой активного отображения субъектом объективной реальности и, в частности, выполняют в жизни субъекта регулирующую функцию (наряду с другими, возможно более важными функциями). Однако, мало кто согласится поставить знак равенства между рисованием или письмом и психикой. Всем известная пара экстраверсия–интроверсия (понимается ли она как свойство темперамента, черта личности или психическая установка по Юнгу), безусловно, относится к области психического, служит регулятором поведения, но назвать ее формой активного отражения объективной реальности вряд ли возможно. Впрочем, играя словами без строго определенных значений, можно создавать бесконечные противоречия и можно без особого труда их разрешать, чем, собственно говоря, и занимаются многие теоретики от психологии. В этом контексте для нас важнее следствия для отбора и организации материала учебников по психологии развития, вытекающие из неопределенности понятия «психика».

Прежде всего, психологи расходятся в том, что включать в состав собирательного слова «психика», а также в понимании включенных в него элементов. Это обнаруживается уже на самом элементарном уровне – уровне психических процессов. Одни авторы признают наличие ощущений (и, следовательно, описывают в своих учебниках их развитие), другие признают только восприятие и описывают его развитие, не упоминая об ощущениях. Кто-то посвящает целую главу развитию воображения, тогда как другие не говорят о нем ни слова. Расхождения становятся еще больше, когда дело касается таких психологических категорий, как интеллект, общие и специальные способности, мотивация, темперамент, личность. Например, Джордж Келли (2000) предлагал вообще отказаться от многих психологических терминов (таких, как мотивация, научение и т. д.) и рассматривать индивидуальное развитие человека как формирование системы личных (и личностных) конструктов. Кроме того, при рассмотрении возрастного развития многим становится тесно в рамках категории «психика». Так, Д. Б. Эльконин, в своем учебнике «Детская психология», определив последнюю как науку о закономерностях психического развития ребенка, об особенностях его психики на различных стадиях развития, подробно рассматривает развитие ролевой игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста. Но даже в рамках московской школы, развивающей теорию деятельности, вряд ли допустимо ставить знак равенства между «психикой» и «деятельностью», в частности игрой, которая, как и любая человеческая деятельность, включает психический компонент, но к нему не сводится. А в упоминавшимся выше учебнике «Психология развития» под ред. Т. Д. Марцинковской, где психология развития определяется как наука о закономерностях формирования психики, непропорционально большой объем отведен закономерностям развития структуры и функций центральной нервной системы (т.е., большая часть содержания относится к возрастной физиологии или, если хотите, психофизиологии развития). Очевидно, что отбор содержания рассмотренных учебников определяется личными научными интересами и ориентациями авторов Разумеется, это продиктовано пониманием сложности проблемы и практическими соображениями, но тем не менее, когда речь идет об учебнике, определение предмета должно соответствовать содержанию. Возможно, не мешало бы «раскрыть карты» и попытаться объяснить сложность отбора содержания учебника на данном этапе развития науки.

В современных зарубежных (по крайней мере, англоязычных) учебниках по психологии развития, которые сейчас переводятся и издаются у нас в большом количестве, проблема определения предметной области психологии развития также далека от разрешения. Например, во втором издании одного из лучших, на мой взгляд, американских учебников по детской психологии, написанном Мейвис Хетерингтон и Россом Парком в 1975 году (сейчас вышло уже 6-е, значительно переработанное издание), говорится, что «в связи с бурным развитием этой области психологии трудно дать исчерпывающее определение детской психологии. Поэтому вместо него мы решили привести ряд примеров из широкого спектра исследований, относящихся к области под названием “детская психология”» (Hetherington, M. E. & Parke, R. D., 1979, p. 1).

Определяя в середине 70-х годов предметную область детской психологии через примеры исследований, эти авторы пошли по прагматическому пути, как говорится, «не от хорошей жизни». Действительно, согласно Encyclopaedia Britannica систематическому исследованию детей менее 200 лет, и 90% исследований в этой области приходится на период с середины 40-х годов XX столетия до настоящего времени. Во времена бурного роста научных знаний, когда лавинообразно нарастает количество публикаций эмпирических исследований, опровергаются одни теории и появляются другие, а ученые ведут между собой жаркие споры, нужно с чего-то начать, чтобы просто сдвинуться с мертвой точки.

Спустя 30 лет, в 5-м и 6-м изданиях этого учебника (написанного с участием Вирджинии Отис Лок) дается следующее определение предметной области детской психологии как составной части психологии развития: «Детская психология пытается, во-первых, установить и описать изменения в когнитивных, эмоциональных, двигательных и социальных способностях и видах поведения ребенка в период, начинающийся с момента зачатия и заканчивающийся достижением взрослости; во-вторых, она пытается раскрыть процессы, лежащие в основе этих изменений, и объяснить, как и почему они происходят. Кроме того, специалистов в области развития ребенка интересуют специфические стратегии, которые дети используют для того, чтобы помочь себе в приобретении новых навыков и видов поведения» (Hetherington, M. E. Parke, R. D., & Locke, V. O. (1999), p. 4)

Это развернутое определение выглядит, на первый взгляд, достаточно полным и содержательным, однако при ближайшем рассмотрении эта иллюзия исчезает. Дело в том, что английское слово abilities (способности) многозначно и используется не только для обозначения способностей в узком смысле слова, но (причем даже чаще) для обозначений умений что-либо делать (т. е. действий). Слово strategies (стратегии) также употребляется для обозначения алгоритмической последовательности (внутренних и внешних) действий. В результате мы имеем по существу бихевиористское определение предметной области детской психологии, через перечисление открытых, явных, внешних и скрытых, неявных, внутренних действий (или, если хотите, видов поведения), дополненное указанием на важность изучения процессов, лежащих в основе изменения поведения. А тот организм (называйте его как хотите: индивид, личность, индивидуальность, субъект или как-то еще), которому это поведение принадлежит, оказывается вне поля зрения. Вместо развития ребенка предлагается изучать развитие слабо определенной совокупности внешних и внутренних видов поведения.

В переведенном на русский язык учебнике «Принципы психологии развития» (правильнее было бы перевести название “Principles of Developmental Psychology” как «Основы психологии развития») его авторы – английские психологи Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис – определяют предметную область по крайней мере яснее, короче и элегантнее: «Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей» (с. 21, курсив мой – А. А.). К тому же, они делают важное, на мой взгляд, добавление: «Различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека, являются центральными феноменами данной области науки» (курсив мой, с. 16). Впрочем, даже с этим добавлением, данное определение допускает различное прочтение.

Почему, например, во всех учебниках по возрастной психологии или психологии развития подробно рассматриваются физическое и двигательное (моторное) развитие, если предметом этой ветви психологии традиционно считаются формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека? Если физическое и двигательное развитие рассматриваются только как факторы или условия психического развития, то почему другие факторы и условия (социальные, экономические, исторические, культурные) не рассматриваются с такой степенью подробности? Очевидно, что и физическое, и двигательное развитие, вопреки элементарной логике, включаются в предметную область возрастной психологии как линии развития, равнозначные линиям психического развития. Однако, даже если ограничить их значение ролью факторов/условий психического развития, мы оказываемся перед неразрешенной со времен Декарта и названной в честь него проблемой – проблемой картезианского дуализма, суть которой сводится к невозможности научно объяснить, каким образом физическое (материальное) может взаимодействовать с психическим (идеальным). Впрочем, есть и более общая проблема, от решения которой зависит, в частности, и то, сможем ли мы когда-нибудь преодолеть (или хотя бы обойти) пресловутый картезианский дуализм и выйти из смертельно опасного для научной психологии теоретического кризиса.

Если вернуться к определению Дж Баттерворта и М. Харрис, то в нем подчеркиваются два важных объекта постоянного интереса психологов – поведение (или, если хотите, деятельность) и опыт (как непосредственно данное субъекту), изменяющиеся на протяжении всей жизни. Однако при такой постановке вопроса обходиться главная проблема, а именно, как из многообразия поведения и опыта собрать целостного человека. Не решив эту проблему хотя бы паллиативно, мы будем изучать развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоций, социальных навыков и других, в большей или меньшей степени связанных между собой видов поведения и опыта, приписываемых бесполому, более того, бесплотному, абстрактному человеку, лишенному экзистенциальной сущности. Безжизненность этого абстрактного существа лишает нас возможности опираться на сущностные свойства человека (биологические, антропологические, социальные) для понимания интеграла его жизни, в которой для психолога на первый план выступают, разумеется, душевный и духовный аспекты. В итоге, на сегодняшний день мы имеем психологию развития восприятия, психологию развития памяти, психологию развития речи и т. д., но не имеем психологии развития человека, если только не признать в качестве таковой произвольно определяемую совокупность этих «психологий-частей», сумма которых всегда будет меньше целого. Если мы действительно собираемся заниматься психологией развития человека, то нам просто необходимо найти подступы к этой ускользающей целостности, называйте ее как хотите – индивид, личность, индивидуальность, субъект или как-то еще.

Проблема начинает осознаваться отечественными психологами. В одном из современных учебников по психологии развития человека, написанном Е. Е. Сапоговой, дается определение предмета этой науки, позволяющее хоть немного приблизиться к выполнению поставленной задачи – обрисовать развитие человека на протяжении жизни как оно выглядит с точки зрения психолога: «Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни» (Сапогова Е. Е., 2005, с. 18, курсив мой – А. А.). К сожалению, это определение не было развито Е. Е. Сапоговой настолько, чтобы повлиять на структуру и содержание ее добротного, но оставшегося в целом традиционным учебника (в том смысле, что рассматриваемому в развитии человеку явно не хватает телесности). В действительности же, перемещение фокуса с изменения поведения и опыта человека с возрастом на изменение человека во времени, отражающееся в его психической жизни (в широком смысле), имеет принципиальное значение. Вследствие такого определения предмета нашей науки понятие тела приобретает в ней не меньшее значение, чем понятие души (психики). В центре внимания оказывается не связь психики с мозгом, диктующая изучение развития его функций, а единство тела и психики. Лучше всех это единство описал Фридрих Ницше в книге «Так говорил Заратустра», в одной из глав с весьма знаменательным названием – «О презирающих тело»:

«Тело – это большой разум, множество с одним сознанием, война и мир, стадо и пастырь.

Орудием твоего тела является также твой маленький разум, брат мой; ты называешь «духом» это маленькое орудие, эту игрушку твоего большого разума.

Я говоришь ты и гордишься этим словом. Но больше его – во что не хочешь ты верить – тело твое с его большим разумом: оно не говорит Я, но делает Я.

Что чувствует чувство и что познает ум – никогда не имеет в себе своей цели. Но чувство и ум хотели бы убедить тебя, что они цель всех вещей: так тщеславны они.

Орудием и игрушкой являются чувство и ум: за ними лежит еще Само. Само ищет также глазами чувств, оно прислушивается также ушами духа.

Само всегда прислушивается и ищет: оно сравнивает, подчиняет, завоевывает, разрушает. Оно господствует и является даже господином над Я.

За твоими мыслями и чувствами, брат мой, стоит более могущественный повелитель, неведомый мудрец, – он называется Само. В твоем теле он живет; он и есть твое тело.

Больше разума в твоем теле, чем в твоей высшей мудрости. (Ницше Ф., 1990, с. 24; пер. Ю. М. Антоновского)

Я позволил себе привести эту длинную цитату из Ницше, потому что из-за неразработанности данной проблемы в психологии и из-за отсутствия общепринятой психологической терминологии (терминов «психосоматика» и «соматопсихика» здесь явно недостаточно) крайне трудно описать это единство тела и души в традиционной научной манере. В сущности, она направлена против картезианского дуализма, который давно превратился из предмета философских споров в шаблон обыденного мышления, с трудом поддающийся разрушению. Именно он заставляет нас говорить: «Эти спортсмены хорошо подготовлены физически и психологически», «С твоим телом все в порядке – все дело в твоей психике» и т. д. Ницше направил обличительную речь Заратустры именно против таких утверждений, однако за прошедшие с момента выхода его книги сто с лишним лет мало что изменилось не только в обыденном сознании, но и в научном мышлении. Как признает Д. Деннет: «Даже те из нас, кто сражался против этого картезианского воззрения, испытывали сильную склонность видеть в психике (т. е. в мозге) хозяина тела, кормчего корабля. Поддаваясь этому стандартному образу мыслей, мы забываем о важной альтернативе – считать мозг (и, соответственно, психику) лишь одним органом среди многих других, относительно недавно (имеется в виду эволюционное время – А. А.) узурпировавшим управление, органом, функции которого можно правильно понять только если рассматриваешь его не как хозяина, а как еще одного беспокойного слугу, работающего в интересах тела, предоставляющего ему приют и пропитание и придающего смысл его действиям» (Деннет Д. С., 2004, сс. 83–84).

К настоящему времени понятие тела приобрело в философии не меньшее значение, чем понятие духа. В современную философию тему тела ввел французский философ, драматург и критик Габриэль Марсель, которого считают основоположником католического экзистенциализма. Марсель трактовал человека как единство духа и тела, или «воплощенное бытие». Он определял «собственно» тело как экзистенциальную опору всего сущего, как меру неразрывной связи человека с миром (Марсель Г., 2004). Другой французский философ, Морис Мерло-Понти, известный психологам прежде всего по книгам «Структура поведения» и «Феноменология восприятия», создал новую оригинальную феноменологию, которая исходит из феноменологически понятого живого тела как целостного «я», субъекта восприятия, мышления, речи, общения и свободы. Тело использует свои собственные части для символического выражения мира, именно благодаря телу человек вторгается в мир, понимает его и дает ему значения. «Видит не глаз и не душа, а тело как открытая целостность» – писал Мерло-Понти, готовясь читать один из своих последних курсов по философии» (Мерло-Понти М., 1999, с. 587). В марксистской философии, которая служила единственно признанной методологической основой советской психологии и продолжает выполнять эту функцию в современной российской психологии, телесная организация также рассматривалась как исходный пункт в понимании социальной сущности человека. «Первая предпосылка всякой человеческой истории – это, конечно, существование живых человеческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатированию, – телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе» (курсив мой – А. А. Маркс К., Энгельс Ф., Т. 3, с. 19).

Что касается психологии, как отечественной, так и зарубежной, то создается впечатление, что психологи стыдятся тела, хотя всеми правдами и неправдами протаскивают его полностью или по частям (как, например, в конституциональных теориях или психоанализе) в свои теории, в том числе в теории развития. Как известно, «чистая» детская и возрастная психология скоро перестала удовлетворять ряд исследователей (Стэнли Холл в США, П. П. Блонский в СССР), – в результате была создана синтетическая дисциплина – педология, в которой вопросам тела отводилось важное место. К сожалению, педология как научная дисциплина оказалась слишком сложной для того, чтобы быть усвоенной на должном уровне рядовым специалистом, от которого требовалось совместить в одном лице психолога, антрополога, биолога (с медицинской подготовкой), педагога и социолога по меньшей мере. Крах педологии не остановил стремления ученых к системному изучению развития, но вместо создания синтетических дисциплин они пошли по более реалистичному пути создания синтетических областей исследования: human development (с акцентом на социальные науки) и developmental science (с акцентом скорее на нейронауки, чем на биологию). С другой стороны, нельзя не отметить прогресс комплексных дисциплин, таких как активно развиваемая в США психонейроэндокриноиммунология (psychoneuroendocrinoimmunology), которая только начинает обращаться к вопросам развития человека. В общем и целом, не приходится сомневаться, что категория тело прорывается в сферу науки о развитии души, преобразуя саму эту науку.

В настоящее время можно попытаться переопределить предмет психологии развития человека лишь в самой общей форме. Если мы введем в психологию категорию тела и будем придавать ей по крайней мере не меньшее значение, чем понятию души (психики), то основной – в традиционном подходе – постулат о связи психики с мозгом, предписывающий изучение его функций, должен быть заменен (не отменен!) основным постулатом о единстве тела и психики, предписывающим изучение психофизической организации человека. Подчеркну, что это сущностное (определяемое происхождением) единство несоизмеримо теснее единства, предполагаемого традиционно рассматриваемыми психосоматическими отношениями. Тогда центральными феноменами для психологии развития должны стать различные формы психофизической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Разумеется, как и любую науку, психологию развития человека должны интересовать прежде всего закономерности изменения таких форм психофизической организации в течение жизни. Установление и формулирование таких закономерностей невозможно без изучения комплекса факторов – индивидных/личностных, межличностных и надличностных, – вызывающих и опосредующих изменение форм психофизической организации с возрастом.

Возможно, замена одного единственного слова в определении предмета психологии развития человека покажется малозначительной, однако эта замена имеет принципиальное значение. Это определение, при условии понимания его новизны, должно выполнить ряд важных функций. Играя роль теоретической перспективы, оно позволит по-новому посмотреть на хорошо известные факты и, возможно, увидеть в них то, что раньше было скрыто. Взятое в качестве концептуальной основы, оно может помочь найти объяснение некоторым ранее труднообъяснимым феноменам. Наконец, как информационный аттрактор, оно будет притягивать к себе информацию из самых разных (возможно, далеких от психологии) областей знания, способствуя возникновению ассоциаций, аналогий, метафор и интуиций, а значит – стимулировать дивергентное, творческое мышление. В качестве иллюстрации следствий, вытекающих из переопределения предмета нашей науки рассмотрим проблему определения нижней и верхней границы предметной области психологии развития человека.

Действительно ли все вещи одушевлены, как считал Джордано Бруно в XVI веке? Или же, исключая людей, все животные являются механическими роботами, не обладающими психикой, как считал Рене Декарт в XVII веке? Д. Деннет считает в настоящее время невозможным однозначно ответить на эти вопросы по причине отсутствия научно обоснованных критериев разграничения психического и непсихического: «Мы можем ошибаться. Мы могли бы наделить психикой тех, кто ее лишен, или мы могли бы не заметить ее обладателей среди нас... Дискуссии по поводу абортов связаны с такого рода затруднением; одни считают очевидным, что десятинедельный зародыш обладает психикой, другие считают очевидным обратное. Если правы вторые, тогда открыт путь для утверждений, что зародыш имеет не больше интересов, чем, скажем, гангренозная нога или нарывающий зуб – его можно удалить ради спасения жизни (или просто ради удобства) того носителя психики, частью которого он является. Если же он уже обладает психикой, тогда какое бы решение мы не приняли, нам, очевидно, необходимо учитывать и его интересы, наряду с интересами того, кто дает ему временное пристанище. Реальное затруднение лежит между этими крайними позициями: если зародыша не трогать, у него скоро разовьется психика; так когда же нам начинать учитывать его ожидаемые интересы?» (Деннет Д. С, 2004, сс. 13–14)

Последний вопрос имеет к нашему разговору самое прямое отношение. Какие переживания испытывает, если вообще испытывает, плод в чреве матери? Какие переживания испытывает младенец во время родов? Чувствует ли он, к примеру, боль, так же как мы ее чувствуем? Присущ ли поведению младенца намеренность или оно представляет собой набор автоматических реакций? Когда ребенок начинает сознавать происходящее и самого себя? Ответы на эти и другие подобные им вопросы в значительной степени определяют установление нижней возрастной границы предметной области психологии развития и значимость ее подобластей. Чтобы ответить на них, необходимо располагать существенными и, что немаловажно, эмпирически идентифицируемыми признаками психического. Приведенные выше (и другие подобные им) определения психики таких признаков не содержат, и потому психологи, поставленные перед необходимостью отвечать на подобные вопросы, вынуждены прибегать к собственным интуициям как паллиативному средству. Интуиции чрезвычайно полезны не только в жизни, но и в науке, однако им не хватает многих необходимых качеств научного знания: объективности, общезначимости, доказательности и т. д. К тому же, интуиции в значительно большей степени подвержены влиянию культурно-исторического контекста (в частности, идеологии), чем логическое знание. Результат – неопределенность и неустойчивость возрастных границ предметной области психологии развития.

Часть 2

Часть 3

Категория: Мои статьи | Добавил: Petr001 (29.03.2011)
Просмотров: 4380 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]